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    语文教师教什么

    来源:西乡中学     时间:2017/4/26     阅读次数:

    语文教学教什么——访福建师范大学教授、博士生导师孙绍振

    前不久,华中师范大学文学院邀请福建师范大学中文系教授、博士生导师、著名文艺理论家、中国文艺理论学会副会长、福建省作家协会副主席、北师大版初中语文教材主编孙绍振先生到武汉讲学。记者现场聆听了这场精彩的讲座。孙绍振先生是国内文本解读方面的专家,所著《孙绍振如是说》《直谏中学语文教学》《名作细读》《月迷津渡——古典诗歌个案微观分析》《孙绍振阅读经典散文》《文学文本解读学》《经典小说解读》等深受广大教师的喜爱。在会议间隙,记者就阅读教学中(尤其是文本解读方面)教师们普遍关注的问题专访了孙绍振先生。

    湖北教育:阅读教学是语文教学的重要组成部分,但当前阅读教学的现状并不尽如人意。您认为,当前阅读教学存在的突出问题是什么?

    孙绍振:阅读教学是中小学语文教育和大学文学教育的重要组成部分,存在的问题较多,最突出的问题是授课教师不能准确地把握“教什么”的问题。按照常规的说法,阅读教学要教字词句篇章点,但常见的现象是,学生拿到一个文本后,这些问题他们基本都能读懂,即使有些困难,比如不理解某个生字词或某个句子的意思,他们看看课后注释、翻翻工具书也就知道了。这就产生了一个问题——教师走进课堂,要引导学生学什么,要给学生讲什么?现在,不少教师课堂上讲授的都是学生已经知道的东西。这引发出两种现象:要么是学生感觉没兴趣,要么是教师一讲,学生反而糊涂了。这是当前教学中的一个突出问题,需要引起我们高度重视。

    湖北教育:阅读教学中,文本解读是一道绕不过去的坎,您认为教师在解读文本时要注意什么?

    孙绍振:一是辩证地看待“真”。纯粹用“真”的价值去衡量文学作品,不是阅读文学作品的科学方法。从美学角度看,文学与实用、科学的价值有所不同,文学是一种审美价值,主要以情感为核心。因此,我们要建立一个基本观念,当我们分析一个作品的时候,不能仅仅从真实的角度去看,更重要的是要看情感的虚构、想象和假定。

    举一个例子,一个教师教学“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀”时,说这首诗写得好。好在哪里呢?他分析说,“碧玉妆成一树高”是写的一个整体意象,非常美好;“万条垂下绿丝绦”写具体的柳丝非常茂密,最能反映柳树的特征。这位教师的指导思想是,艺术之所以能动人,是因为它能反映客观对象的真,美就是真。我现在请大家思考一下,这句话你们同意吗?如果一首诗写出来是反映一个事物的特征,这还是诗吗?这跟说明文有什么区别呢?诗以什么动人?以情动人。这位教师在讲美就是真的时候,他根本就没有看这首诗前面两句是不是全是真的。“碧玉妆成一树高”,柳树是玉吗?“万条垂下绿丝绦”,柳叶是丝绦吗?明显不是玉说它是玉,不是丝说它是丝,那还是真吗?可见诗人把自己的感情寄托到这个柳树当中了。这就产生了一个矛盾,柳树的形象是这样的,诗人的感情是那样的。一个是客观的柳树形象,一个是诗人的主观感受,两者本来是互不相关的,现在要变成同一个形象,这个时候完全真就不行了,就需要通过假定、想象把它们关联起来。于是,诗人就以贵重的玉和珍贵的丝来表现自己珍贵的感情。由此能产生一个结论:艺术形象或者叫意象,它不完全是客观的真,它还有主观的真、诚,二者之间有矛盾时,要通过想象把它们联系起来。中国古典诗画里讲究虚实相生,真假互补,原因正在于此。事实上,我们可以下这样一个断语,纯粹真的艺术是不存在的,一切艺术都是假定的。这是我们解读文本时必须把握的一个基本点。

    我再举一个例子。我多次听教师讲《背影》这篇课文,大都出现了这样一个环节:教师问文中哪里最动人,学生说是爬月台,然后分组讨论为什么动人,最后得出一个统一的结论——作者非常详细地观察了父亲爬月台的形象,所以动人。这里隐含的意思是,这个情节之所以动人,因为它非常真实。这种形而上学的真实论充斥着我们的头脑,严重影响了我们对文本真实价值的挖掘。实际上,许多经典文章的形成过程,并不是作者真实观察后写成的。比如说《岳阳楼记》,范仲淹写这篇文章的时候并不在岳阳楼,他是根据滕子京带给他的《洞庭晚秋图》写成的。再比如郦道元的《三峡》,有的分析文章说《三峡》写得很精彩,原因是作者对三峡进行了十分细致的观察。这样的说法毫无根据。郦道元时期南北朝分治,三峡这一段是南朝统治区域,郦道元是北朝的官员,他怎么可能跑到北朝的地域去看风景?可见,这篇文章完全是凭想象写成的,所有的意象都是作者把感情寄托到客观对象上的结果。

    二是要正确地看待文本的多元化解读。上个世纪末至今,中小学教学改革(包括大学)受到了后现代观的一些影响。“要尊重学生的独特体悟”就是这种影响的直观反映。围绕这种观念,读者中心论,即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”得到了老师们的一致认同。于是,课堂中,老师们提倡每个学生都对文本进行自己的解读。这样做有一定的道理,但是不能把它绝对化。一千个读者确实可能有一千个哈姆雷特,但是真的哈姆雷特只有一个。文本解读的一个基本任务就是把假的哈姆雷特分辨出来,寻找一个最哈姆雷特的哈姆雷特;如果每个人心中的哈姆雷特之间完全没有相似点,那么哈姆雷特就不是哈姆雷特了。

    这几年,在文本解读方面,出现了一些值得关注的问题。比如学习《愚公移山》,有学生说,愚公为什么要移山,把家搬到山前面去不就好了,甚至有的说这样是破坏环境。这就是用现在的一种心理去扭曲当时的人文精神。再比如《背影》,有的学生解读出父亲违反交通规则。最近又出了一个新的推论,特级教师韩军说这篇文章写的不是亲子之爱,而是生死之念,是生之背,死之影;说文章写了四代人,祖母死了,父亲马上要“去”了。这些解读明显违背了文本的原意。先说说交通规则的问题。且不说父亲为了孩子根本就忘掉了交通规则正是文本的动情之处,最能体现出父子之爱;就算从交通规则本身来说,说这句话的人也缺乏最基本的经验,不要说1917年的南京火车站,我上个世纪四十年代初到南京火车站的时候,小孩也是到处窜来窜去的,这在当时是很正常的行为,根本就不存在违反交通规则的事。再说生死问题,韩老师抓住“祖母死了”,父亲说“大去之期不远矣”就得出以上结论,显然是没有读懂文章,没有读懂朱自清。这篇文章写于1925年,朱自清的父亲1945年才死,还有20年呐;再说,朱自清祖母的死,本不是自然死亡,而与朱自清的父亲有关。车站送别时,朱自清的一系列行为,可能与父子心存芥蒂有关,怎么会想到生死之念上来?

    《背影》的主题究竟是什么?这些年很多人做过解读,我觉得,叶圣陶的“亲子之爱”解读最到位。爱到什么程度,把大学生当小孩子看。父亲把大学生当小孩子来爱的时候,大学生是不领情的,是抵触的,他觉得父亲土,可笑;但是不管孩子顶撞也好,不尊重也罢,父亲都不放在心上,就是要为孩子尽一份心。这正是父亲感动朱自清的原因,也是文章动人的地方。

    湖北教育:“曲解”文本的现象近来有愈演愈烈之势,您觉得应该怎样克服这种倾向呢?

    孙绍振:一是要走出心理的封闭性。心理的封闭性源于我们价值观念的封闭。比如,提到《雷雨》中的周朴园,大家就自然认为他是个伪君子。周朴园是伪君子吗?他不啊!他一直怀念鲁侍萍。为了怀念,他把那个房间始终保持当年鲁侍萍生产时的状态,甚至连家具都不能移动。这是第一。第二呢,当鲁侍萍出现时,周朴园说给她一笔钱。给多少?5000块。5000块是多少钱?毛泽东当时在北京图书馆当管理员,一个月的工资是8块钱,5000块等于毛主席50年的工资啊。这么慷慨,是假的吗?但是问题在于,我们仍然觉得周朴园不是一个正面形象,为什么呢?因为我们在阅读过程中甚至于阅读之前,就从心理上给自己设定了一个判断标准,这种标准影响了我们对人物的正常判断。

    二是要正视文本的封闭性。每一个文本既有开放性,又有封闭性。只看到开放性,解读就会天马行空,失去根基;只看到封闭性,就会阻碍阅读过程中的创造性。这个问题在上面“多元解读”中已讲得较详细,这里不再重复。

    三是要正视文本的形式。黑格尔说内容决定形式,这句话不全对。就文学作品的创作而言,有的时候内容决定形式,有的时候内容会创造形式,强迫形式就范,还有的时候是形式决定内容。比如,同是唐明皇和杨贵妃的故事,诗歌《长恨歌》、戏剧《唐明皇和杨贵妃》的选材和处理材料方式就完全不一样。解读文本时,如果我们不能正视文本的形式,而用一种固定的思维和模式去“套”,往往不能得出文本的真意。

    湖北教育:“语文教学教什么”的问题一直存在争议,请问您怎么看这个问题?

    孙绍振:一是教文本解读,二是教作文,三是教口语交际。现在,作文和口语交际都还没有走上正轨;课堂教学中,文本解读却占了大量的时间,但文本解读的有效性很差,其根本原因是,受机械唯物论和狭隘功利论的影响,不少老师把语文课教成了政治课、道德课,而不是语文课。




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